En este contexto, en este debate –trascendental sin duda para nuestro desarrollo- y que, sin embargo, no hace mucho se ha comenzado a explicitar en el país ¿qué rol juega el docente? ¿qué identidades docentes se ponen en acción en el curso del proceso de reforma en Chile?
Rosa María Torres (1995) señala que el discurso acerca del maestro ha transitado desde el “apostolado” al “protagonismo”. Sostiene:
“La apología de la figura del maestro ha sido constitutiva de la cultura escolar: identificado como apóstol, guía, conductor, consejero, sembrador de semillas, ángel guardián, luz, semilla del saber, vanguardia, el maestro y la labor docente ha sido típicamente asociados a un conjunto de virtudes (mística, bondad, abnegación, sacrificio, sabiduría, paciencia).” (Torres, 1995, pp. 4)
Simplificando las cosas, pues obviamente el desarrollo de procesos identitarios de colectivos –y también de individuos- no es un asunto lineal ni unívoco, sino dinámico, pleno de contradicciones y permanente negociaciones de sentido en el propio colectivo y con el entorno. (En términos individuales se ha señalado que la identidad es el resultado de múltiples transacciones entre una identidad percibida, y la identidad deseada (transacciones biográficas) y entre éstas y la identidad prescrita por otros (transacciones relacionales)
En los países de cultura cristiana y en la etapa de fundación de la escuela se configuró una identidad que se ha señalado como apostolado, misionera, evangelizadora, de la cual las iglesias fueron una de las principales constructoras (I. Núñez, 2004).
Posteriormente, con el desarrollo de los sistemas nacionales de educación, donde el Estado juega un rol central se comienza a configurar una identidad docente en tanto funcionario público.
Luego, el desarrollo progresivo de procesos de formación inicial sistemáticos y especializados de docentes, asociado a los requerimientos de aumento de cobertura y calidad de los procesos educativos da pie a una configuración identitaria donde predomina una visión de la docencia en tanto rol técnico.
Hoy, se ha relevado con fuerza la dimensión profesional del docente.
¿Pero qué es lo que le da el carácter de “profesional” a una actividad desarrollada por un grupo de personas en una sociedad?
La profesión –sólo a título de reflexión- puede ser definida por los siguientes criterios (Lemosse,1989).
Se trata de una actividad:
- Intelectual, que compromete la responsabilidad individual de quien la ejerce,
- Compleja, no rutinaria, ni mecánica o repetitiva,
- Práctica, pues en cierto sentido se define como el ejercicio de un arte, más que puramente teórica o especulativa,
- Altruista, en el sentido que se trata de un valioso servicio a la sociedad,
- Su dominio se aprende luego de un largo proceso de formación,
- El grupo que ejerce esta actividad se rige por una organización fuerte y una gran coherencia interna.
En una mirada histórica de la educación, la etapa presente, señala I. Núñez:
“es de transición entre la tercera y la cuarta revoluciones educacionales (puente entre la masificación y la etapa de la educación impactada por la globalización, la sociedad del conocimiento y las tecnologías de la información y la comunicación). En esta etapa ya se ha afincado en el discurso internacional sobre educación el concepto del docente como profesional. Por supuesto, es un concepto debatible, en construcción teórica y con variadas formas de implementación, desde el Estado y desde la sociedad civil.” (I. Núñez, 2004, pág. 5).
Perrenoud (1994), identifica dos vías de evolución posibles del quehacer docente, la proletarización o la profesionalización. Proletarización en tanto despojados de la autonomía y el valor y status social de su función, reducidos a una dimensión de aplicadores o, en las palabras de Angel Pérez Gómez (2005), “profesional de segundo orden”:
- los maestros se encuentran progresivamente despojados de su experticia en beneficio de una especie de nube de personas que conciben y diseñan los programas, los procedimientos didácticos, los medios de enseñanza y de evaluación, las tecnologías educativas y que buscan suministrar al maestro los modelos eficaces de enseñanza, es una forma de proletarización.
- los maestros se transforman en verdaderos profesionales, orientados hacia la resolución de problemas, autónomos en el trabajo de transposición didáctica y la elección de estrategias, capaces de trabajar en sinergia en el contexto de establecimientos y de equipos pedagógicos, organizados para gestionar su formación continua, es la profesionalización.
Sin embargo, paradojalmente, también se observa que muchos profesores suelen asociar el concepto de profesión a la competencia, el mercado, el interés y el lucro. Esto, en contraposición al de vocación que sería propiamente docente y que quizá se ubique en el mismo registro identitario de la docencia como apostolado.
Cristián Bellei (2000), señala al respecto:
“… en un sentido weberiano, profesión y vocación se desarrollan complementariamente, sin verse uno y otro como polos. La profesión no excluye sino que incorpora el oficio (es más bien su versión moderna), al mismo tiempo que puede tener un fuerte componente de mística y compromiso (que es la forma moderna que asume el viejo concepto de vocación o apostolado).” (Bellei, 2000, pp. 17)
Podríamos preguntarnos al respecto si es posible establecer un paralelo entre la evolución que se puede observar en los rasgos identitarios de los docentes y la identidad de las organizaciones – sindicatos, colegios- que los representan.
Fuente: Trabajo Docente y Movimientos pedagógicos en la Defensa de la Educación Pública , PABLO VENEGAS.
Rosa María Torres (1995) señala que el discurso acerca del maestro ha transitado desde el “apostolado” al “protagonismo”. Sostiene:
“La apología de la figura del maestro ha sido constitutiva de la cultura escolar: identificado como apóstol, guía, conductor, consejero, sembrador de semillas, ángel guardián, luz, semilla del saber, vanguardia, el maestro y la labor docente ha sido típicamente asociados a un conjunto de virtudes (mística, bondad, abnegación, sacrificio, sabiduría, paciencia).” (Torres, 1995, pp. 4)
Simplificando las cosas, pues obviamente el desarrollo de procesos identitarios de colectivos –y también de individuos- no es un asunto lineal ni unívoco, sino dinámico, pleno de contradicciones y permanente negociaciones de sentido en el propio colectivo y con el entorno. (En términos individuales se ha señalado que la identidad es el resultado de múltiples transacciones entre una identidad percibida, y la identidad deseada (transacciones biográficas) y entre éstas y la identidad prescrita por otros (transacciones relacionales)
En los países de cultura cristiana y en la etapa de fundación de la escuela se configuró una identidad que se ha señalado como apostolado, misionera, evangelizadora, de la cual las iglesias fueron una de las principales constructoras (I. Núñez, 2004).
Posteriormente, con el desarrollo de los sistemas nacionales de educación, donde el Estado juega un rol central se comienza a configurar una identidad docente en tanto funcionario público.
Luego, el desarrollo progresivo de procesos de formación inicial sistemáticos y especializados de docentes, asociado a los requerimientos de aumento de cobertura y calidad de los procesos educativos da pie a una configuración identitaria donde predomina una visión de la docencia en tanto rol técnico.
Hoy, se ha relevado con fuerza la dimensión profesional del docente.
¿Pero qué es lo que le da el carácter de “profesional” a una actividad desarrollada por un grupo de personas en una sociedad?
La profesión –sólo a título de reflexión- puede ser definida por los siguientes criterios (Lemosse,1989).
Se trata de una actividad:
- Intelectual, que compromete la responsabilidad individual de quien la ejerce,
- Compleja, no rutinaria, ni mecánica o repetitiva,
- Práctica, pues en cierto sentido se define como el ejercicio de un arte, más que puramente teórica o especulativa,
- Altruista, en el sentido que se trata de un valioso servicio a la sociedad,
- Su dominio se aprende luego de un largo proceso de formación,
- El grupo que ejerce esta actividad se rige por una organización fuerte y una gran coherencia interna.
En una mirada histórica de la educación, la etapa presente, señala I. Núñez:
“es de transición entre la tercera y la cuarta revoluciones educacionales (puente entre la masificación y la etapa de la educación impactada por la globalización, la sociedad del conocimiento y las tecnologías de la información y la comunicación). En esta etapa ya se ha afincado en el discurso internacional sobre educación el concepto del docente como profesional. Por supuesto, es un concepto debatible, en construcción teórica y con variadas formas de implementación, desde el Estado y desde la sociedad civil.” (I. Núñez, 2004, pág. 5).
Perrenoud (1994), identifica dos vías de evolución posibles del quehacer docente, la proletarización o la profesionalización. Proletarización en tanto despojados de la autonomía y el valor y status social de su función, reducidos a una dimensión de aplicadores o, en las palabras de Angel Pérez Gómez (2005), “profesional de segundo orden”:
- los maestros se encuentran progresivamente despojados de su experticia en beneficio de una especie de nube de personas que conciben y diseñan los programas, los procedimientos didácticos, los medios de enseñanza y de evaluación, las tecnologías educativas y que buscan suministrar al maestro los modelos eficaces de enseñanza, es una forma de proletarización.
- los maestros se transforman en verdaderos profesionales, orientados hacia la resolución de problemas, autónomos en el trabajo de transposición didáctica y la elección de estrategias, capaces de trabajar en sinergia en el contexto de establecimientos y de equipos pedagógicos, organizados para gestionar su formación continua, es la profesionalización.
Sin embargo, paradojalmente, también se observa que muchos profesores suelen asociar el concepto de profesión a la competencia, el mercado, el interés y el lucro. Esto, en contraposición al de vocación que sería propiamente docente y que quizá se ubique en el mismo registro identitario de la docencia como apostolado.
Cristián Bellei (2000), señala al respecto:
“… en un sentido weberiano, profesión y vocación se desarrollan complementariamente, sin verse uno y otro como polos. La profesión no excluye sino que incorpora el oficio (es más bien su versión moderna), al mismo tiempo que puede tener un fuerte componente de mística y compromiso (que es la forma moderna que asume el viejo concepto de vocación o apostolado).” (Bellei, 2000, pp. 17)
Podríamos preguntarnos al respecto si es posible establecer un paralelo entre la evolución que se puede observar en los rasgos identitarios de los docentes y la identidad de las organizaciones – sindicatos, colegios- que los representan.
Fuente: Trabajo Docente y Movimientos pedagógicos en la Defensa de la Educación Pública , PABLO VENEGAS.
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